Unterstützende Didaktik

4 1 Zur theoretischen Verortung der Unterstützenden Didaktik

subjektiven Konstruktionsprozess beeinflussen können. Siebert (2005, 24) stellt dazu

fest: „Schon der ‚symbolische Interaktionismus‘ hat darauf hingewiesen, dass wir auf der

Grundlage sozial vermittelter Deutungen und Bedeutungen handeln. Unsere Wirklich-

keitskonstrukte steuern das Handeln und Verhalten, aber diese Konstrukte wiederum

sind – trotz aller Autopoiese – gefärbt von unserer sozialen und kulturellen Umwelt.“ Das

Prinzip der Viabilität lässt sich wörtlich etwa mit „Gangbarkeit“ übersetzen, kann aber

auch mit Bedeutungen wie Brauchbarkeit, Nützlichkeit oder Funktionalität belegt wer-

den. Im Kontakt mit der sozialen und materialen Umwelt werden die subjektiven Hand-

lungs- und Denkstrategien auf ihr Potenzial überprüft und realisiert, die mit hoher Wahr-

scheinlichkeit erfolgreich zum Erreichen des intendierten Ziels führen. Als wahr werden

somit Strategien empfunden und klassifiziert, die funktionieren, eine lebensdienliche

Orientierung und erfolgreiches Handeln ermöglichen (vgl. von Glasersfeld 1997, 122).

Erweisen sich Strategien als im Rahmen des eigenen Planungs- und Zielerreichungspro-

zesses wenig sinnvoll, so steht die Viabilität auf dem Prüfstand. Die Konstruktion muss

revidiert und ein neuer, gangbarer Weg ermittelt werden. Dabei werden sich letztendlich

und dauerhaft nur Strategien durchsetzen können, die sozial verträglich, vernünftig und

mit den Interessen und Viabilitäten anderer Menschen kompatibel sind. Trotz der An-

nahme letzterer so genannter Viabilität 2. Ordnung werden dem radikalen Konstruktivis-

mus in der einschlägigen Fachdiskussion immer wieder Defizite und Schwierigkeiten bei

der Erklärung ethisch-moralischen Handelns vorgehalten.

1.2 Zum Konstruktivismusverständnis der

Unterstützenden Didaktik

Es ist bereits erwähnt worden, dass es inzwischen eine nahezu unüberschaubare Vielfalt von

konstruktivistischen Theoriebildungen und -derivaten expliziter und impliziter Art gibt. Als

zur Einführung geeignete Übersichten können die Publikationen von Kersten Reich (2006,

85 ff.) und Horst Siebert (2008) empfohlen werden.

Im Folgenden sollen nun die für das grundlegende Konstruktivismusverständnis der Unter-

stützenden Didaktik tragenden Prinzipien erläutert werden.

In einem ersten Entwurf zu diesem Modell (Hansen 2002, 2004) war eine Abgrenzung vom

radikalen Konstruktivismus und eine Orientierung an einer gemäßigten Variante, dem so

genannten kognitiven Konstruktivismus, postuliert worden. Jedoch hat sich der Ordnungsbe-

griff des kognitiven Konstruktivismus in der einschlägigen Debatte nicht durchgesetzt – oder

wenn man so will, er hat sich als wenig viabel erwiesen. Insofern erscheint zumindest für die

Systematisierung eine neue Orientierung indiziert. Vor allem wird weiterhin von einer Un-

terscheidbarkeit von ontischer Realität jenseits jeder Beobachtung und Erlebenswirklichkeit

ausgegangen. Die kognitiven Repräsentationen dieser Wirklichkeit entsprechen zwar nicht

einer isomorphen Abbildung von Außenwelt, sie werden aber als korrespondierend mit der

Wirklichkeit interpretiert.

1.2 Zum Konstruktivismusverständnis der Unterstützenden Didaktik 5

Abb. 1.2 Grundfragen des Konstruktivismus

Auch Kersten Reich (2006, 114), der als Vertreter eines interaktionistischen Konstruktivis-

mus sozial-kulturelle Kontexte im Zusammenhang mit Konstruktionsprozessen eindeutig in

den Vordergrund seiner Überlegungen stellt, scheint sich dem Gedanken einer beobachter-

unabhängigen Welt nicht zu verschließen, wenn er folgendes Gedankenmodell vollzieht:

„Gesetzt den Fall es gäbe keine Menschen, ist es dann wahrscheinlich, dass es keine Welt

mehr gibt? Wohl kaum. Die Behauptung, dass wir allein die Welt ausmachen, ist vielleicht

für unser subjektives Bewusstsein schlüssig, aber es ist logisch nicht schlüssig, daraus ablei-

ten zu wollen, dass wir damit in eine Identität mit der Welt fallen. Insoweit ist es viabel, eine

bewusstseinsunabhängige Welt als außermenschliche Möglichkeit zuzugestehen.“ Konstitu-

tiv für das in der vorliegenden Publikation vertretene Didaktikverständnis erscheint in An-

lehnung und Erweiterung der Position von Siebert (2005, 24) ein dreidimensionaler Blick.

Ausgangspunkt ist dabei der von ihm empfohlene „doppelte Blick“: „Die Radikalität des

epistemologischen Konstruktivismus wird durch einen kulturalistischen sozialen Konstrukti-

vismus entschärft und

‚

abgefedert‘, ohne dass die Einsicht in die operationale Geschlossen-

heit unseres Gehirns wieder verloren geht.“ Didaktisch erscheint es zusätzlich in Bezug auf