Unterstützende Didaktik

5.5 Verlaufsphasen des Handlungsorientierten Unterrichts 109

Abb. 5.2 Das reale Leben – ein idealer Anknüpfungspunkt für handlungsorientiertes Lernen

10. Handlungsorientierter Unterricht ist sich seiner Grenzen bewusst. Ein methodischer Ex-

klusivitätsanspruch ist nicht seine Sache. Auch andere Unterrichtsformen behalten ihre

Berechtigung. So stellt etwa Gudjons (2003) selbst im Rahmen seiner didaktischen Pub-

likationen einen viel beachteten Beitrag zur Integration von Frontalunterricht in offene

Unterrichtsformen zur Diskussion.

5.5 Verlaufsphasen des Handlungsorientierten

Unterrichts

Planung und Ablauf des Handlungsorientierten Unterrichts können idealtypisch in Anleh-

nung an Werner Jank und Hilbert Meyer (2008, 328 ff.) mit 6 Phasen beschrieben werden

(vgl. auch Koch 2007, 105 ff.):

1. die vorläufige Entscheidung über das Arbeitsthema,

2. die Vorbereitungsphase durch den Lehrer,

3. die gemeinsame Einstiegsphase,

4. die Vereinbarung der Handlungsergebnisse,

5. die Erarbeitungsphase und

6. die Auswertungsphase.

In der Phase der vorläufigen Entscheidung über das Arbeitsthema sind die Schüler noch nicht

unmittelbar an der Planung beteiligt. Hier wird vom Lehrer ein Orientierungsrahmen für ein

später festzulegendes Thema bestimmt. Die Bedeutsamkeit dieser Phase wird gemeinhin

110 5 Der Aspekt der Handlungsorientierung in der Unterstützenden Didaktik

unterschätzt. Faktisch werden hier schon wichtige thematische Weichen für den Rahmen und

die inhaltliche Ausrichtung des gemeinsamen unterrichtlichen Handelns gestellt. Von hohem

Bedeutungsgrad sind die antizipatorischen und diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkraft in

Bezug auf solch zentrale Planungselemente wie die Schülerinteressen und den Lebenswelt-

bezug des zu wählenden Arbeitsthemas. Die Themenformulierung darf weder inhaltlich zu

eng noch sprachlich zu fein erfolgen, weil ansonsten die kooperativ vorzunehmenden Opera-

tionalisierungen für den Verlaufsprozess erschwert werden können.

Die Entscheidung über das Arbeitsthema geht nahtlos in die Vorbereitungsphase durch den

Lehrer über. Sie kann in Teilen sogar zeitlich deckungsgleich ausfallen. In dieser Phase geht

es um die Feststellung der fachlichen und didaktischen Voraussetzungen (etwa der fachwis-

senschaftlichen Struktur eines Unterrichtsthemas), um Bezüge des Themas zu Richtlinien

und curricularen Vorgaben und um die Klärung organisatorischer und institutioneller Fak-

toren. Von besonderer Bedeutung ist die Formulierung der Lehr- und Lernziele, sowohl unter

dem Gesichtspunkt der Perspektive des Lehrers (als „seine“ Lehrziele) als auch von poten-

ziellen Handlungszielen der Schüler.

In der Einstiegsphase, die Gudjons (2008, 149) als bedeutsamste Teilsequenz des Unter-

richtsverlaufs einstuft („Die entscheidende Frage ist, ob und wie sich Lehrziele und Hand-

lungsziele vermitteln lassen.“), wird ein handlungsbezogener erster Kontakt mit dem Thema

vollzogen. In einer ersten thematischen Annäherung geht es um die Erarbeitung eines the-

menbezogenen Orientierungsrahmens, im weiteren Verlauf dann um eine (häufig schwierige)

Abgleichung der unterschiedlichen Erwartungen der Schülerschaft auf der einen und des

Lehrers bzw. (für den Fall eines fächerübergreifenden Unterrichtens) der beteiligten Lehr-

kräfte auf der anderen Seite. Qua Berufsrolle und gesellschaftlich definiertem Professions-

verständnis kommt es für den Lehrer in dieser Phase häufig zu einer sozialen und themati-

schen Gratwanderung, weil er zum einen Anwalt der curricularen Passung, der fachwissen-

schaftlichen Richtigkeit und auch normativ begründeter Verhaltenserwartungen ist und zum

anderen die Lebensweltbezüge und subjektiven, häufig sehr gegenwartsbezogenen Schüler-

interessen und -motive zu berücksichtigen und in den Entscheidungsprozess über die Pla-

nung und Durchführung zu implementieren hat. Die Beteiligung der Schüler fungiert dabei

nicht als pseudodemokratische „Deckblattfunktion“, sondern hat – wie der gesamte Unter-

richt – „Ernstcharakter“. Dieser kooperative Einstiegsprozess kann unter Umständen auch in

eine abweichende Bestimmung der in der ersten (eher lehrerzentrierten) Phase formulierten

Handlungsziele (und sogar der Lehrziele) münden. Allerdings bleiben die Lehrziele des

Lehrers „… auch nach einer möglichen Veränderung organisierendes Prinzip für die Ziel-

orientierung [Hervorh. im Original] des Unterrichts, während Handlungsziele in einer vor-

strukturierten Eingangsphase des Unterrichtens didaktisch entwickelt, aufgebaut und ge-

fördert werden“ (Gudjons 2008, 149).

Die möglichst konsensuelle Einigung (Abstimmungen und Mehrheitsentscheidungen gelten

nicht als Königsweg!) bildet dann die Grundlage für die vierte Phase, die gemeinsame Ver-

einbarung der Handlungsergebnisse.

Die Phase der Erarbeitung umfasst das Arbeiten in kleinen oder großen Gruppen an der

gestellten Aufgabe. Innerhalb dieser Phase finden regelmäßig Zwischenbilanzierungen, Leis-

tungsüberprüfungen und Beratungen statt. Auch didaktische Einschübe gemäß dem Lehr-